Книги, главы из книг для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Педагогика: ПЕДПРАКТИКА Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов /Под ред. О.С. Гребенюка - ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ -"Электив"

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Мы полагаем, что организация производственной практики будущих учителей должна опираться прежде всего на такие научные положения, как целостный и деятельностный подходы (хотя это не исключает и опоры на личностный подход). С позиции целостного подхода формирование системы педагогических умений, свойств и качеств личности педагога возможно только в целостном процессе. Производственная практика не должна в этом смысле составлять исключение - она должна иметь все присущие целостному процессу свойства и функции.

Исходя из сущности целостности, педагогическая практика как процесс характеризуется интегрированностью, взаимосвязью всех компонентов, их скоординированностью, совершенством, что обеспечивает высокий уровень развития и функционирования. Сущность целостности педагогической практики - в подчиненности всех ее частей, этапов, компонентов, функций основной цели: развитию индивидуальности, личности студента как будущего учителя (совершенствованию педагогической компетентности как интегральному показателю).

Целостный процесс, как известно, характеризуется противоречиями - основными движущими силами развития, что выражает его проблемный характер (в этом - одно из свойств целостного процесса). В педагогической деятельности студента во время практики возникает множество противоречий в связи с отсутствием в его опыте некоторых знаний, многих умений, в связи с несформированностью необходимых личностных качеств и др. В этом предпосылка создания условий для развития будущего специалиста. Целостный процесс отличается тем, что противоречия его иерархизированы, представляют собой систему, подчиняются конкретной педагогической цели. Это становится возможным, если устанавливается единство между всеми составляющими - циклами дисциплин, содержанием и формами деятельности, наконец, всеми сторонами психики и личности студента (в этом - второе свойство целостного процесса). Как показывает опыт, такое единство в педагогической практике не наблюдается (хотя бы потому, что до сих пор основная цель практики не предполагала целостного развития студента). Поэтому чтобы обеспечить целостность педагогической практики, необходимо определить или систему целей, или интегрирующую цель, добиться единства между целями и всеми средствами их достижения, а также предусмотреть систему противоречивых ситуаций для каждого студента.

Третьим свойством целостного процесса является его интегрирующий характер, что выражается в комплексном воздействии на все стороны личности. Это возможно, если противоречия, возникающие в педагогической деятельности студента во время школьной практики, требуют от него проявления разнообразных психических функций, приложения усилий и в том, чем студент еще не овладел, реализации пока еще не востребованных психических процессов, состояний и т.д. Противоречивые ситуации возникают, как правило, с помощью заданий, вызывающих затруднения. Поэтому одна из задач, стоящих перед организаторами педагогической практики, заключается в том, чтобы подготовить всевозможные задания, направленные на развитие всех психических и личностных свойств студента в процессе его педагогической деятельности. Здесь важно обеспечить не отдельные элементы педагогической деятельности (хотя на начальном этапе без этого не обойтись), а в целом ситуации, охватывающие все стороны деятельности педагога.

Основным содержанием производственной практики является педагогическая деятельность, в которой с позиции деятельностного подхода основными компонентами выделяют исходное состояние, цель, средство, условия, результат.

Под исходным состоянием как компонентом педагогической деятельности студентов мы понимаем комплекс характеристик, отражающих готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий и проявлению профессионально значимых свойств и качеств личности. В комплекс входят следующие характеристики:

1) уровень владения психолого-педагогическими, общенаучными и методическими знаниями и умениями;

2) уровень сформированности педагогических умений;

3) уровень развития мотивации педагогической деятельности;

4) уровень развития педагогического мышления (таких его качеств, как гибкость, оперативность, мобильность, системность, креативность, самостоятельность);

5) уровень сформированности самоанализа и самооценки как компонентов педагогической деятельности (и компонентов интеллектуальной деятельности).

Рассмотрим каждую характеристику.

1. К началу педагогической практики в школе студенты овладевают необходимым объемом знаний и умений по педагогике и психологии, а также некоторыми методиками преподавания, что составляет определенную теоретическую базу предстоящей педагогической деятельности. Опыт показывает, что не всегда достаточно хорошо усвоенные знания так же хорошо могут быть реализованы на практике. По словам К.Д. Ушинского, «метод преподавания можно изучить из книг или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой». Прежде чем приступать к практике, важно сложить четкое представление о готовности студента к ней. И здесь в первую очередь выясняется теоретическая готовность, т.е. наличие психолого-педагогических знаний. Вряд ли есть смысл говорить о том, что не овладевший теорией своей профессии студент не может быть допущен к прохождению педагогической практики.

Самое общее представление можно получить из документации, отражающей результаты экзаменов и зачетов. Более точная характеристика должна предполагать информацию о положительных и отрицательных сторонах усвоенных знаний и умений по каждому предмету (или циклу дисциплин). На основе типичных явлений (каждый преподаватель может сказать, какие вопросы учебной программы обычно усваиваются легко и всеми, какие - трудно воспринимаются и недостаточно осознанно усваиваются многими, а какие - вообще не усваиваются некоторыми студентами) можно условно дифференцировать студентов по уровню их теоретической готовности. Это будет в определенной степени способствовать более продуманной, осознанной помощи со стороны преподавателей в разработке индивидуальной программы каждым студентом, поможет предусмотреть в ней при необходимости дополнительную работу по самосовершенствованию своей теоретической базы.

Вполне реально использовать один из уровневых подходов к определению теоретической готовности студентов, например, по В.П. Беспалько (1й уровень - узнавание, 2й уровень - воспроизведение, 3й уровень - применение знаний по образцу, 4й уровень - применение знаний в незнакомой ситуации, 5й уровень - творческое применение знаний...). Каждый студент может и сам - как будущий учитель - потренироваться в использовании данных или других уровней и осуществить самодиагностику.

К педагогическим относят умения, позволяющие осуществлять педагогическую деятельность. Представление о педагогической деятельности постоянно уточняется, что обусловлено инновационными процессами. В связи с этим уточняется состав педагогических умений. Классическим является структурный подход (по Н.В. Кузьминой), который ориентирует на такие группы умений, как гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные. В последние годы в педагогическую деятельность стали включать педагогическую диагностику, исследование научных проблем, что привело к расширению состава умений. Ниже приводится номенклатура педагогических умений по группам.