Книги, главы из книг для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Педагогика: ПЕДПРАКТИКА Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов /Под ред. О.С. Гребенюка - Самоанализ и самооценка, как компоненты педагогической деятельности -"Электив"

Самоанализ и самооценка, как компоненты педагогической деятельности

4. Самоанализ и самооценка, как компоненты педагогической деятельности имеют огромное стимулирующее значение. К сожалению, эти компоненты менее всего выражены в работе многих учителей. В лучшем случае учителя обычно называют цели урока, учебный материал, подготовленный к уроку, этапы урока, замысел или идею урока, методы, формы, специальные средства обучения (аналогично характеризуют воспитательные мероприятия). Редко можно услышать о том, что в ходе урока учителю пришлось изменить намеченный план, заменить одни средства другими в силу неожиданно изменившихся обстоятельств. Опытный учитель, учитель-мастер при анализе своей деятельности стремится показать организацию учебной (а не педагогической) деятельности, направленной на достижение поставленных целей урока (аналогично в воспитательной работе). Это свидетельствует о высоком уровне самоанализа на основе педагогической рефлексии - способности осознавать необходимость и значимость своих действий и действий учащихся в единстве. Развить педагогическую рефлексию так же важно и необходимо, как научиться конструировать педагогический процесс. Студенту третьего курса трудно судить о том, развита ли и в какой степени у него педагогическая рефлексия (далеко не каждый студент может сказать с определенностью, развита ли у него рефлексия как общая способность). Тем не менее для проверки этой способности можно предложить конкретное задание: во время наблюдения за уроками (в первые же дни практики в школе) определить, проявляла ли учительница педагогическую рефлексию, и по каким признакам это было установлено. К признакам проявления педагогической рефлексии можно отнести следующие:

1) учитель высказывает учащимся сомнение в том, что они его понимают («Я вижу, что не всем понятно задание..., Сережа, ты хочешь о чем-то спросить.....»);

2) учитель формулирует вопросы, положения, мысли и т.п. в нескольких вариантах, стремясь, чтобы его поняли все ученики;

3) учитель предлагает детям проконтролировать его записи на доске, словесные формулировки и др.;

4) учитель исправляет свои неверно построенные фразы, ошибочные записи, другие действия, понимая, что недопустимо демонстрировать их как примеры для подражания;

5) учитель просит извинения у ребенка за неудачно высказанные суждения о его работе или о нем, поняв, что обидел ребенка;

6) учитель выражает детям благодарность, признательность («Сегодня вы меня порадовали своей активностью, самостоятельностью......Вы мне очень помогли этим.......»);

7) учитель делится своими наблюдениями за учащимися («Что-то сегодня вы не настроены на мою волну...не все слушают меня»);

8) учитель во время монолога или беседы меняет интонацию, силу звука, тон голоса, реагируя на отклонения в дисциплине учащихся;

9) учитель меняет выражение лица, использует мимику и пантомимику (например, во время объяснения прикладывает палец к губам, призывая учащихся к прекращению мешающего разговора, укоризненно и молча покачивает головой, глядя на ребенка, и т.п.).

По результатам выполнения этого задания можно судить о том, известны ли студенту признаки проявления учителем педагогической рефлексии и может ли он на практике применить эти знания.

Знание исходных уровней развития рассмотренных выше компонентов готовности студентов к педагогической деятельности важно для определения каждым студентом своих индивидуальных целей практики.

Современное представление о целях профессиональной подготовки будущих учителей (в соответствии с госстандартом высшего педагогического образования) включает блок знаний и умений. Отметим, что формулировки целей носят общий характер и не отражают количественной и качественной характеристики знаний и умений. В то же время каждая учебная дисциплина направлена на формирование определенной системы знаний и умений. Основная цель педагогической практики всегда выражалась в обеспечении педагогических умений и навыков, а также в развитии профессионально значимых качеств и свойств личности. Однако в связи с разным исходным состоянием готовности к ней у разных студентов общая цель должна быть индивидуализирована. Такой подход имеет прежде всего стимулирующее значение. В психологии установлено, что цель, поставленная человеком перед собой и ограничивающая его действия, побуждает действовать более активно, целенаправленно, осознанно.

Определение индивидуальных целей педагогической практики возможно только самим студентом (на основе данных диагностики и номенклатуры педагогических умений, профессионально значимых свойств и качеств). Оно способствует также развитию целеполагания (как компонента деятельности по саморазвитию).

Примерная номенклатура целей:

- сформировать у себя определенные умения (даются конкретные названия умений);

- развить определенные умения;

- научиться применять определенные умения в реальной школьной практике;

- проверить эффективность умений (уже сформированных у меня) в реальных педагогических ситуациях;

- научиться рефлексировать в реальном педагогическом процессе (осознавать свое эмоциональное или физическое состояние, осознавать собственные побуждения, понимать реакцию учащихся на свои действия и слова и др.);

- сформировать у себя определенные качества педагогического мышления (например, гибкость, мобильность, системность и т.д.);

- развить учебную и профессиональную мотивацию (например, определить цель своей профессиональной деятельности для стажерского периода (по окончании вуза) или усилить заинтересованность научной стороной деятельности педагога);

- сформировать (развить) профессионально значимые качества (например, терпение, отзывчивость, доброту и др.);

- научиться управлять собственными эмоциональными состояниями в процессе общения с детьми, с их родителями, с коллегами и др.

Намеченные студентом цели записываются в «Индивидуальной программе саморазвития» (см. приложение 1).

Достижение поставленных студентом целей осуществляется в процессе учебно-профессиональной деятельности, организованной с помощью комплекса заданий:

Первая неделя практики - задания по самодиагностике своей готовности к педагогической деятельности.

Опираясь на результаты самодиагностики, каждый студент составляет индивидуальную программу саморазвития и приступает к ее выполнению со второй недели практики. В программе указываются конкретные цели развития, задания, направленные на достижение поставленных целей и учитывающие особенности развития студента. Кроме этого, в программе намечаются консультации с преподавателями кафедр, необходимые для оказания помощи в актуализации теоретических положений и выполнения заданий.

Последняя неделя практики предусматривает самодиагностику развития и определение положительных сдвигов в развитии - самооценку результатов практики.

Организация учебно-профессиональной деятельности студентов в школе основывается на следующем представлении.

Учебно-профессиональная деятельность как целостный процесс представляет собой смену ситуаций, характеризующихся противоречиями между требованиями к профессиональным знаниям и умениям и готовностью студента успешно выполнить эти требования. Противоречивые ситуации складываются за счет постановки перед студентами таких заданий, которые вызывают у них некоторые затруднения (например, из-за отсутствия знаний о способах выполнения, или из-за несформированности каких-либо умений, или из-за страха перед профессиональной деятельностью в реальных условиях, или из-за нежелания действовать самостоятельно, и т.д.). Такие ситуации могут и стихийно возникать в педагогическом процессе из-за разногласий между участниками этого процесса.

Задания ориентируют на развитие педагогических умений и профессионально значимых свойств и качеств личности. Каждый студент в соответствии с результатами самодиагностики и своими склонностями и интересами составляет свой набор заданий, за которые в конце практики будет отчитываться (примеры заданий представлены в приложении 2).

Выбор заданий, составление в целом содержания педагогической деятельности каждым студентом осуществляется под руководством преподавателей кафедр, которые оценивают индивидуальную программу с точки зрения целостного подхода: все ли стороны, элементы педагогической деятельности предусмотрены, есть ли задания на развитие психических, личностных свойств и т.д.

Во время практики консультации со студентами направлены не только на оказание помощи в разработке уроков, внеклассных мероприятий и пр., но и на то, что будет способствовать лучшей реализации студентом своих способностей (напоминание приемов эффективной организации учебной деятельности на уроке, общественной деятельности учащихся, туристической, трудовой и других видов внеклассной деятельности; напоминание типичных ситуаций отклоняющегося поведения учащихся конкретного возраста; напоминание приемов аттракции; предупреждение о типичных ошибках молодых учителей в определенных ситуациях и др.).

С целью повышения эффективности работы студентов по составлению индивидуальных программ развития, по обсуждению выполненных заданий, по проектированию коррекционной работы целесообразно объединение студентов в малые группы, проведение групповых консультаций (наряду с индивидуальными), а также проведение видеозаписей уроков, воспитательных мероприятий и др. и их использование на консультациях.

Анализ выполненных студентами заданий (так же, как и консультации) подчиняется оценке проявленных умений, личностных и психических свойств: насколько полно удалось студенту реализовать организаторские умения, проявить педагогический такт, выразить сочувствие, поднять настроение, подавить в себе раздражение и т.д. Выполнение каждого задания оценивается с помощью выбранных уровневых критериев: определяется, на каком уровне были продемонстрированы умения той или иной группы. Обобщение полученных за каждое задание оценок должно быть представлено в итоговой характеристике педагогической деятельности студента (см. приложение 4).

В качестве отчетных материалов выступают:

1) дневник педагогической практики. В нем студенты отражают выполненные виды работы по самодиагностике готовности к педагогической деятельности во время первой недели практики в школе, результаты самодиагностики, индивидуальную программу саморазвития, результаты выполнения выбранных заданий (и разработанных дополнительно к предлагаемым), кроме конспектов уроков и внеклассных мероприятий, наглядных пособий (эти материалы для удобства проверки преподавателями оформляются отдельно);

2) характеристика педагогической деятельности студента, составленная преподавателем кафедры педагогики начального образования совместно с преподавателями других кафедр на основе метода педагогического консилиума (см. приложение 4). Для составления характеристики используются данные наблюдений за педагогической деятельностью студента, результаты выполнения заданий, а также беседы со студентом и учителем класса, в котором студент проходил практику;

3) характеристика педагогической деятельности, составленная студентом на основе самооценки результатов выполнения заданий (см. приложение 3), оформляется на отдельном листе для хранения на кафедре педагогики.

Оценка проводится с использованием уровней развития умений, выбранных и утвержденных на кафедре педагогики, что позволит осуществить мониторинг профессиональной подготовки студентов.

Обобщенно организация педагогической практики студентов в школе представлена на с. 20. Модель включает целевой блок (основная цель - саморазвитие студента - подразделяется на три: развитие профессиональной компетентности, индивидуальности и личности студента) и содержательный блок, представленный по трем этапам практики.