Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - СОЦИАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ОТСТАЮЩИХ В РАЗВИТИИ (О.П. Гаврилушкина) -"Электив"

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ОТСТАЮЩИХ В РАЗВИТИИ (О.П. Гаврилушкина)

Многолетние исследования изобразительной деятельности в дошкольном детстве убеждают в том, что детское рисование лишь

внешне напоминает аналогичную деятельность взрослых, так как имеет совершенно иные мотивы, цели, средства, строение. Наряду с ИГРОЙ и речью оно помогает осознавать и преобразовывать окружающую предметную и социальную действительность, кодируя и декодируя её с помощью различных видов знака (алфавитов кодирования), являясь одним из важнейших способов познания мира в ходе его образного моделирования. Направленность же на художественность выполнения оказывается выраженной весьма слабо. Для дошкольника гораздо важнее то, о чем он сообщает в рисунке, нежели то, как он это делает.

Игровые тенденции отодвигают на задний план, заслоняют собой техническую сложность рисования, доставляя детям удовольствие независимо от качества достигаемого результата. Отличительной особенностью рисования в дошкольном детстве является то, что в ходе рисования ребенок никогда не пользуется только графическими средствами выражения: чем младше ребенок, тем большее • значение для выражения содержания приобретает речь и реальное действие. Ребенок не столько рисует, сколько говорит и жестикулирует. А сами графические достоинства изображения значимы для ребенка, особенно младшего возраста, в гораздо меньшей степени, нежели отображаемое содержание. Таким образом, в процессе рисования ребенок активно использует уже сложившиеся знаковые системы.

Опыт воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР убеждает в оправданности и продуктивности такого понимания роли рисования в социализации этой категории детей. Когда говорят об особенностях психического развития детей, отстающих в умственном развитии, то обращают внимание на низкий уровень тех видов деятельности, в которых проявляется Уровень и качество социальных представлений, прежде всего игры, речи, рисования.

Так, для игр детей с отставанием в умственном развитии очень характерна значительная задержка возникновения ролевой игры. Нередко социальный игровой план у них подавляется предметным вплоть до старшего дошкольного возраста, а замещение проявляется лишь на самом начальном, предметном уровне (в случаях значительного отставания страдает и этот уровень). Вместе с тем подлинная Ролевая игра, как ведущая деятельность, предполагает не только предметное, но и позиционное замещение (роль), а также ситуативное (замену реальной ситуации на воображаемую). Известно, что социальное содержание в игре возникает только с появлением роли, позволяющей воссоздавать различные типы социальных отношений. В связи с этим можно говорить о несформированности у этих детей целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них школой социальных отношений.

У отстающих в умственном развитии дошкольников чрезвычайно обеднено также и содержание рисунков. Чаще всего созданные ими изображения стандартны, взяты из образцов, имеют характер графических стереотипов, штампов. В них весьма слабо и редко отражаются связное содержание, люди и их отношения. В процесс рисования редко привносятся элементы игры и речевого сопровождения, которые у нормально развивающихся детей выполняют наряду с графическими способами функцию раскрытия содержания. Очевидно, что на этапе, когда ребенок не вполне освоил графическую знаковую систему, он оказывается фактически не в состоянии использовать генетически более ранние.

То же самое можно сказать и об уровне их речевого развития. недостаточная речевая активность, слабость коммуникативной направленности речи, бедность средств выражения, в том числе внеречевых, играют отрицательную роль а налаживании социальных контактов данной категории детей.

Таким образом, у них "процесс врастания в человеческую культуру" затруднен по всем определяющим направлениям.

Рассмотрение рисования как способа графического моделирования с учетом общих закономерностей овладения различными знаковыми системами позволило иначе построить и соответствующие технологии обучения, которые обеспечивали прежде всего формирование адекватных представлений о социальной действительности, развитие графической активности детей, содержательной стороны их рисования (а именно социального содержания). Работа велась с учетом единства различных видов знака и его роли в развитии знаково-символической деятельности.

Комплексный характер занятия предполагал его построение на основе единства различных знаков как алфавитов кодирования для выражения одного содержания. Так, для более полного осознания предлагаемого материала в занятие включались элементы игровой драматизации (со словесным сопровождением), схематические зарисовки отдельных фрагментов или серий последовательных эпизодов для создания наглядной модели логической последовательности сюжета (тоже с речевым сопровождением), рассказывание и т.д. Сочетание словесных, игровых и графических способов выражения одного содержания зависело от программных задач, специфики изучаемой области действительности, возрастных и умственных возможностей детей.

Таким образом, центральное место в предлагаемой модели обучения занимало формирование знаково-символической деятельности в процессе обучения ролевой игре, драматизации, рисованию и речевому общению.

Проводилась специальная работа по формированию осознанного восприятия экспрессивных жестов: порицания, радости, удивления, защиты, агрессии, отчаяния, заботы, помощи и т.д. Известно, что дети, отстающие в развитии, долго не понимают смысловой нагрузки этих жестов, особенно на картинке, где нет явного, непосредственного эмоционального сопровождения (все это закодировано, зашифровано в условности плоскостного изображения). Не понимая значения выразительных жестов, они "читают" их буквально и нередко искаженно.

Чтобы решить противоречие между чрезвычайно слабыми техническими возможностями детей и достаточно сложным содержанием, предусматривалось:

-- проведение специальных игр и упражнений, направленных на формирование перцептивных действий и развитие анализирующего восприятия;

- применение сотворчества педагога и ребенка, совместное выполнение изображений, особенно в самом начале обучения рисованию;

~ использование "подвижной аппликации" с целью обогащения содержания рисунка на этапе, когда графический знак ещё не освоен. Ребенок пользовался готовыми изображениями, выполненными из картона, создавая целую композицию, содержание которой потом передавал словесно. Это способствовало "включению" изображений единичных, объектов в целостную ситуацию (известно, что метод "включения" является одним из эффективных приемов развития детского воображения), совершенствовало композицию и, что очень важно, позволяло получить содержательный результат, радующий ребенка, когда его невозможно было достичь только графическими средствами;

- отсутствие критического анализа готовой детской изобразительной продукции. В самом начале дети просто находили свои рисунки среди других, потом учились объяснять содержание изображения. Во всех случаях у ребенка должно было остаться положительное впечатление от сотрудничества со взрослым и сверстниками (это соответствует одной из важнейших потребностей ребенка в дошкольном детстве);

- выполнение сюжетных изображений на всех этапах обучения, что достигается подвижной аппликацией, речевым сопровождением и реальным, игровым действием;

- развитие всех видов словесной регуляции деятельности (объяснение уже готового результата, речевое сопровождение рисунка в ходе выполнения, элементарное планирование предстоящего выполнения);

- изготовление серий последовательных изображений для последующего составления рассказов (серии иллюстраций к сказкам, специально составленным рассказам нравоучительного характера т.д.);

- использование приема "превращения", т.е. принятия на себя роли изображаемого объекта, а также элементов психогимнастики;

- введение в структуру занятий элементов драматизации с придумыванием словесного текста роли;

- использование приемов быстрого рисования - моделирование целостного образа, что основано на выделении главного, существенного признака (слон - гора, крокодил - протяженность, кошка - изгиб в зависимости от совершаемого действия). Форма всегда отражает функциональные свойства объекта ("Почему кошка стоят на задних лапах?" - "Потому что хочет стащить сосиску со стола". - ''Почему медведь поднялся и выпустил когти?" - "Потому что хочет напасть на кого-то"). Этот прием использовался и в лепке - лети создавали поделки не из частей путем конструктивного соединения их в целое, а скульптурно, из целого куска пластической массы, - делали и тут же играли с фигурками;

- обучение использованию таких техник рисования, которые дают удовлетворение уже на самых ранних этапах, например, сочетание восковых мелков и акварели, гуаши и фломастеров или мягких цветных карандашей, рисование "по мокрому" и т.д.;

- для усиления эмоционального впечатления от собственной деятельности применяется рассматривание готовых детских рисунков через кодоскоп - спроецированное на экран иди на стену изображение производило на детей огромное впечатление (примечательно, что сначала они даже не узнавали свои рисунки в таком виде) способствовало развитию подлинного интереса к рисованию что очень значимо, к содержанию изображения. При этом значительно повышалась их направленность на окружающее:

- использование детских сюжетных изображений как материала на занятиях по развитию речи.

Широкое использование графических заданий в процессе разных занятий; введение элементов ролевой игры, драматизации, имитации движений в процесс изображения; предпочтение тематики социального содержания; внимание к способам отражения отношений между персонажами как в процессе восприятия готовых изображений, так и создания собственных (мимическим и экспрессивным движениям, положению головы и туловища); использование на одном занятии игры, речи и рисования (сочетания различных видов знака) - все перечисленные приемы в комплексе дают значительный коррекционно-развивающий эффект. Достигаемый результат выражается в возникновении целостной способности к знаковому преобразованию действительности, к знаково-символической деятельности, основное содержание которой является социальным.

Гаврилушкина О.П. Ранняя социализация детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития// Сб. докл. Межреспубликанской научно-практической конференции. - Минск, 1997. - С.24-32.