Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТА (Л.А.Пепик) -"Электив"

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТА (Л.А.Пепик)

Стойкие трудности в освоении пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития.

На каждом возрастном этапе ребенок овладевает доступными способами анализа пространственных отношений, которые образуют сложную структуру пространственно-ориентировочной деятельности. Если в 3-4 года познание пространства непосредствен"! но связано с моторным, чувственным опытом, то в дошкольной возрасте - с наглядными и словесными средствами, приобретающими сигнальное значение (Б. Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, М.Ц Вовчик-Блакитная, Ф.Н. Шемякин).

Изучая особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушениями интеллекта, мы стремились выяснить следующее:

какие способы ориентировки в пространстве являются ведущими у дошкольников с разным уровнем интеллектуальной недостаточности; как влияют способы ориентировки на характер деятельности ребенка, требующей анализа и преобразования пространственных условий.

В исследовании участвовали дети 6-го, 7-го и 8-го года жизни диагнозами: умственная отсталость в степени дебильности (90 человек) и задержка психического развития церебрально-органического генеза (90 человек), воспитанники специальных дошкольных учреждений г. Череповца.

В 1-й серии выявлялась способность к моделированию пути передвижения по опорным точкам. Предлагались три задания, в каждом из которых одни и те же объекты (домик, морковное поле, зайчик) предъявлялись разными способами: в виде 1) графического изображения, 2) объемной конкретной модели, 3) предметов в реальном пространстве. Ориентируясь на наглядную ситуацию, ребенок должен был решить игровую задачу: помочь зайке найти дорогу к дому, лежащую через морковное поле. Для этого требовалось передать траекторию пути: 1) фломастером на бумаге, 2) с помощью счетных палочек на плоскости стола и 3) мелом на полу. В случае невыполнения предусматривалась помощь: в форме словесного объяснения, использования указательного жеста и реального движения ребенка по маршруту.

2-я серия была направлена на выявление способности к перемещению по заданной графически модели маршрута. В качестве материала использовались крупные игрушки, расположенные на полу (дальше всех находился домик), а также рисунок-схема с изображением линии движения, который вручался ребенку. Задача заключалась в том, чтобы с опорой на схему проводить к домику игрушечного щенка.

В 3-й серии изучалась пространственная ориентировка с использованием субтеста "Лабиринт" Д. Векслера ("WPPS").

Результаты показали, что игровая форма заданий обеспечила эмоциональный отклик, заинтересованность в обеих группах испытуемых: не предложение взрослого дети отзывались с охотой, у дошкольников с ЗПР встречались попытки обыграть ситуацию. В то же время, несмотря на принятие задания умственно отсталыми дошкольниками, уровень осознания его цели и условий оказался чрезвычайно низким. Несомненно, это повлияло на способы и характер выполнения заданий, которые у испытуемых с умственной отсталостью и ЗПР были различны.

Подводя итог, можно сказать, что стихийная организация деятельности в условиях, требующих установления и преобразования пространственных взаимосвязей между объектами, отличает умственно отсталых дошкольников от их сверстников с задержкой психического развития. Несмотря на внешнее принятие задания, его цель и условия обозначаются слабо, способы выполнения часто выбираются неадекватно. Опора на практические действия при низком уровне зрительной ориентировки, отсутствие участия речи В выполнении деятельности объясняют беспомощность умственно отсталых детей при решении элементарных пространственных задач. Умственно отсталый ребенок не способен самостоятельно проанализировать изменившиеся пространственные условия, не владеет навыками преобразования пространства.

Трудности переноса навыков ориентировки в ситуацию модели, присущие обеим группам детей, свидетельствуют о несформи-рованности культуры отражения пространства. Обучение пространственной ориентировке в дошкольных учреждениях, построенное преимущественно на вербальных методах, не позволяет сформировать полноценные представления.

Последовательность работы в данном направлении должна соответствовать генезису освоения ребенком пространства. Прежде всего необходимо создать условия для обогащения и осознания детьми своего двигательного опыта, собственной позиции среди окружающих предметов. Только на этой основе может быть построено дальнейшее обучение, направленное на восприятие и воспроизведение различных свойств пространства в двигательных, наглядных и вербальных моделях.

Пепик Л.А. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОСТАТКАМИ ИНТЕЛЛЕКТА // Дефектология. - 1997. - № 6. - С.43-49.