Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (Е.С.Слепович) -"Электив"

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР (Е.С.Слепович)

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры...

Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которой - формирование, с одной стороны, компонентов, носящих общий характер и необходимых для осуществления любого вил;" деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т.д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из перечисленных направлений наряду с методиками, задачей которых являлось формирование общих основ игры как деятельности, включались задания, направленные на развитие специфических для сюжетной игр" структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последовательно расположенное во времени формирование структур, отнесенных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого невозможно полноценное развитие игры...

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время - все эти формы обучения игре широко использовались нами в процессе коррекционной работы. При этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциальные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные

игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового воздействия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса...

Полученные результаты изучения игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставили нас предположить, что для них характерен не только разный уровень ее сформированности, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференцированный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном, с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, виде...

Значительные место занимали индивидуальные занятия дающие большую возможность выполнять задания под непосредственным контролем педагога. Увеличивалось число обучающих уроков за счет расширения пропедевтического этапа каждой методики, в рамках которого задание предельно опредмечивалось, ребенку демонстрировалась система внешних, развернутых действий которые должны были привести к искомому результату. Особое внимание уделялось педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опосредствования деятельности.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррек-цнонной работы осуществлялась одновременно, от более простых заданий к более сложным, этот принцип сохранялся на протяжении всего времени исследования. На практике полученные знания реализовывались в процессе совместных сюжетных игр, которые проводились со всеми испытуемыми.

На начальном этапе, сразу после прихода детей в группу, воспитатель применял тактику спокойного выжидания. Реализация такой линии поведения требовала от него выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Большинству детей с ЗПР... присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо было дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей, в силу того что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок (3. Тржесоглава, 1986).

Много внимания уделялось индивидуальному общению с каждым ребенком. В его обдумывании мы опирались на исследования С.В. Корницкой (1975). которая разработала три программы взаимодействия взрослого и ребенка в зависимости от возраста ребенка. Элементы первой программы предусматривали ласку взрослого, выражающуюся в улыбке, поглаживаниях, прикосновениях, доброжелательном внимании; второй - совместные действия взрослого с ребенком, опосредствованные игрушкой; третьей - беседы взрослого с ребенком на разные темы. Использование одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком (от первой программы, адекватной для младенческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возрасту) было обусловлено тем, что" согласно литературным данным и собранным нами анамнестическим данным, большинство детей с ЗПР развивались в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демонстрировал заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Он обращал внимание дошкольников на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборке игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организатора игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельности детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции воспитателя при организации сюжетных игр сводились в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогал совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развивать сюжет. Участие в играх взрослый принимал только в тех случаях, когда дети сами просили его об этом.

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры теснейшим образом связано с общим умственным развитием ребенка. Л.С. Выготский (1966) соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности мотивационно-целевой этап, в первую очередь включающий создание замысла игры и путей его реализации, ~ одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу было уделено особое внимание.

Поскольку у детей с ЗПР в той или иной степени (в зависимости от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, перед нами в качестве основной стояла задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре...

Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей задавались эталоны отношений к игре и игрушке... Внимание испытуемых привлекалось к разнообразным" игрушкам, которые находились в комнате. Дети имели возможность играть с любой понравившейся им игрушкой. Действия в этом направлении поощрялись, одобрялись взрослым, эмоционально подкреплялись. Особое значение имела демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей привлекали к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате были сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, полифункциональные. Подводя итоги дня, взрослый всегда интересовался, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.

Развитие замысла игры тесным образом связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и явлениями общественной жизни, по развитию речи воспитатель расширял жизненный опыт детей, учил актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетались с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушиванием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения у детей с ЗПР формулировать план-замысел сюжетно-ролевой игры и реализовывать его, по нашему мнению, должно было включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у испытуемых потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, мы использовали те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой - из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. При этом мы опирались на точку зрения СЛ. Рубинштейна, который считает, что, для того чтобы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но' не обязательно элементов, т.е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка...

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм отрабатывались задания, в основу которых положена методика Г.Д. Лукова (1937). Под руководством взрослого дети разворачивали сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров.

Сами дети не выполняли никаких ролей. Они должны были по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступали в позиции зрителей. После просмотра игры они должны были ее проанализировать. На этапе режиссерской игры мы осуществляли обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В основу этих занятий было положено соображение, высказанное Н.А. Коротковой (1982), о том, что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный повествовательному тексту. В связи с этим активно использовался анализ сюжета игры, который сообщался детям в виде рассказа: 1) составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей); 2) вычленение персонажей, установление их иерархии;

3) определение системы действий каждого персонажа; 4) определение системы отношений между персонажами; 5) описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;

6) описание сюжета с опорой на картинный план; 7) реализация сюжета в рамках режиссерской игры.

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводилось на примере простых сюжетов (с двумя персонажами, действующими в одной, ситуации), затем переходили ко все более сложным (увеличивалось количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, мы постепенно от подробного плана сюжетной игры двигались к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем отказывались вообще от внешнего планирования игровой деятельности, ибо, на наш взгляд, это способствовало бы превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишило бы их творческого компонента. Планирование служило только исходным моментом в играх детей, организационным периодом игровой деятельности, придавало ей целенаправленный характер. Желание детей развивать игру всячески поощрялось. Зачалю сам взрослый в ходе реализации сюжета предлагал детям какой-нибудь его поворот, предлагал ввести новый персонаж...

Первоначально дети должны были завершить занятие индивидуальной режиссерской игрой. По мнению Е.М. Гаспаровой (1987), этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который необходим для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем происходил переход к совместным играм. При их организации мы придерживались той же последовательности, что и при экспериментальном изучении игровой деятельности детей с ЗПР: взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета); определяется только тема игры; детям просто предлагают поиграть. Наше исследование показало, что именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с ЗПР в области игрового поведения...

К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность, У большинства наблюдаемых дошкольников она протекала как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращалось на формирование игры как совместной деятельности... Умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом).

Эти задания позволяют ребенку выделить сверстника код партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями - это своего рода пропедевтический этап к более сложным условное игровым сюжетным действиям.

Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д.Б. Эльконина (1978), с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т.е. с наличием условно-динамической позиции. Были введены задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В.А. Недоспасовой (1972) и В,П. Белоус (1978) методики, адаптированный: нами для детей с ЗПР.

К этим методикам был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнились в диадах взрослый - ребенок. Детям предлагалось поиграть в дидактические игры. в основе которых лежали пространственные пробы де зеркальное отражение.

Затем мы обращались непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В.А. Недоспасовой, которая включала три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, в графическом и в вербальном...

Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов - планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н.А. Коротковой (1982), адаптированная нами для обучения детей с ЗПР...

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко использовались игры-драматизации. Этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет, как промежуточный этап, применять их при обучении детей с ЗПР.

" Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и Усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые Действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр...

Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая 8 концентрированном виде обобщена Д.Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы °пирались на его положение, что имеются две основные стадии Развития игры. На первой стадии основное, содержание игры - социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй - моделирование социальных отношений между людьми...

На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хорошо зарекомендовали себя дидактические игры типа "Глагольное лото"...

Часто детям предлагались различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого ("Я шо4>ер. Делай, как я".). С большим интересом они играли в игру "Покажи и назови". Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое упражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о характеризующих его действиях...

Большое внимание уделялось формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняли задания, цель которых - обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения. Затем они должны были обобщать отдельные операции, при этом вводились соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей...

Одна из характерных особенностей сюжетной игры - игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и употребляются. Благодаря замещению одного предмета Другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяли целый ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности:

- взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку' предлагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: "Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой". Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом заместителем, то взрослый показывает ему;

- переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий и соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся...

- совершение действий с двумя предметами-заместителями После того как ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями...

Все задания предъявлялись в игровой форме. Особое внимание уделялось оречевлению как самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Затем переходили к заданиям, требующим совершения дей ствия замещения в рамках игрового повествования, в основу их была положена методика Л.С. Выготского (1935) Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны были прочесть символическую запись.

В дальнейшем дети производили действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г.Д. Лукова (1937), Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов...

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как ВСЕ имеющиеся предметы были задействованы в игре, детям приходилось уже переименованные и выполнявшие другие функции предметы переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды переименовывался и замещал самые разные предметы с непохожими наборами действий. Например, в игровой ситуации "Обед" палочка становилась ложкой, а затем в игре "Больница" - термометром.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр - постепенный переход от воспроизведения действии изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания...

Чтобы ребенок Смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношении по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношении между людьми представляет для дошкольников с ЗП-Р особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-з' их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры бы ло обращено особое внимание...

Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента:

I) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж, 2) вычленение основной функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

На первом этапе детям зачитывались короткие рассказы, в которых описывались простые житейские истории. Им предлагалось подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц увеличивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации Анализ ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами...

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р.А. Иванковой, они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух отношения" введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вер" бального материала, содержание рассказов обязательно должно было опираться на жизненный опыт детей. Отрабатывались следующие приемы: чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношениях; анализе взаимоотношений между героями произведений; анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофонных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры;

участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (А.А. Рояк, 1988), существует теснейшая связь между особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении ... включала такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность...

Слепович Е.С. НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР // Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990. - С. 28-54.