Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ (Н.Д.Соколова) -"Электив"

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ (Н.Д.Соколова)

Проведенное нами ранее исследование, посвященное нравственному развитию умственно отсталых дошкольников младшего ч среднего возраста, позволило установить, что в основу концепции личностного развития умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте должен быть положен ряд принципов. Прежде всего, это принцип формирования личности в ходе овладения различными видами детской деятельности.

Игры-занятия нравственно-развивающего содержания позволили в известной степени решить задачу гуманизации поведения аномальных дошкольников, приблизить их развитие к норме, сгладить патологические индивидуальные личностные проявления. Самым тесным образом с игрой связывались и остальные направления обучения. Целостность и непрерывность педагогического процесса позволили обеспечить подлинно развивающий эффект обучения, смысл которого состоит в том, что умственно отсталый ребенок начинал самостоятельно переносить в реальную практику опыт нравственных отношений, приобретенный им в игре.

Следующим, на наш взгляд, весьма важным является генетический принцип осуществления коррекционного воспитания. При подходе к формированию нравственных качеств личности умственно отсталого ребенка необходим учет генезиса личности аномального ребенка.

Л.С.Выготский упорно направлял олигофренопедагогов на поиск положительных качеств в каждом умственно отсталом ребенке, призывая опираться на сохранные черты его облика.

Основополагающим принципом концепции личностного развития и воспитания умственно отсталого дошкольника является принцип единства обучения и воспитания. Опыт экспериментальной работы показал, что личностные, эмоциональные качества оказывают огромное воздействие на характер протекания собственно мыслительных процессов, их качество. Объяснение многих недостатков усвоения знаний, умений, навыков детьми-олигофренами можно найти только в том случае, если рассматривать их в связи с особенностями эмоционально-волевой сферы.

Учитывая достаточную сформированность и в то же время развивающий характер игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников старшего возраста, мы сочли возможным придать обучению игре максимально нравственно развивающий характер. Во главу угла была поставлена задача раскрытия через игру отношений ответственности, существующих в реальной жизни.

Обучение состояло из нескольких этапов. Прежде всего проводилась широкая подготовительная работа, предполагавшая ознакомление с конкретной социальной действительностью, которую предстояло воплотить в игре.

Анализ поведения детей во время игр показывает, что они плохо понимают отношения ответственности. Нужна дополнительная подготовительная работа для того, чтобы игры детей стали более осмысленными, отражающими реальные взаимоотношения.

Содержание занятий включало в себя ознакомление каждого ребенка с изображениями персонажей игры. При этом главные действующие лица... изображались на крупных картонных кружках...

Учитель обсуждал с детьми, кто на каком кружке изображен, заодно выясняя то, как представляют они функции перечисленных персонажей, кто за что отвечает в работе... Дидактическая игра служила целям углубления детей в представления об отношениях ответственности, в процессе игры моделировались отношения между персонажами. Учитель подводил детей к осознанию своей роли, побуждал их к осмыслению игровой ситуации. Рассказывая о предстоящей игре, дети подбирали карточки с изображением персонажей и, что самое главное, пытались раскладывать их в соответствии со степенью ответственности, существующей в жизни.

Для того чтобы прояснить создавшуюся ситуацию и раскрыть детям подлинный смысл отношений ответственности между персонажами данной игры, мы предложили проблемную ситуацию, а именно - поиграть в такой магазин, в котором не будет, например, покупателей. Надо сказать, что предложенная ситуация вызвала живейший отклик, так как жаждущих быть покупателями не оказалось.

Наблюдения за дальнейшим поведением детей показали, что Довольно длительное время они продолжали каждый в рамках своей роли и на своем месте действовать с игрушками-заместителями... Спустя 15-20 минут это занятие наскучило многим. Одним словом, игра застопорилась и стало очевидно, что без покупателей магазин существовать не может. Таким образом, особая роль покупателя стала детям наглядно ясна, тем самым, определилось и их отношение к ней. Естественно" что это нашло отражение в последующих играх.

Мы пришли к заключению, что для достижения умственно отсталыми дошкольниками отношений ответственности, существующих в жизни, имеют значение не столько дидактические игры, казалось бы, также наглядно демонстрирующие знакомые детям реальные жизненные ситуации, а прежде всего сюжетно-ролевые игры, в которых дети непосредственно сами становятся участниками событий. Как бы успешно ни проходила подготовительная фа. за, сколько бы усилий ни тратил педагог на разъяснение существа той или иной ситуации, необходимо, чтобы ребенок сам окунулся в нее, ощутил на себе ее смысл.

Воспитание волевой готовности умственно отсталых дошкольников к обучению в школе находится в тесной связи с выработкой у этих детей умения осуществлять контроль за своими действиями.

В нашем исследовании мы попытались выявить роль ведущей деятельности в становлении контроля и самоконтроля у детей подготовительной группы. В игре умственно отсталый ребенок впервые испытывает смену позиций. Ситуация игры побуждает осуществлять контроль как за действиями партнеров по игре, так и за , собственными действиями.

Сопоставляя поведение детей во время игры с тем, как они ведут себя в близких по содержанию неигровых занятиях, например во время ручного труда, мы убедились в несомненных преимуществах игры. Мы стали разрабатывать систему занятий игра - труд, во время которых у детей углублялась установка на проверку своей деятельности, возникли взаимно проверочные действия.

Особое внимание было уделено играм-занятиям, в которых игровая ситуация, ролевое поведение сочетались с трудовыми процессами. В подготовительной группе были проведены игры-занятия - "Мастерская по ремонту книг", "Фабрика игрушек".

Деятельность детей носила коллективный характер, от того, как было выполнено одно звено, зависел общий результат. В итоге работа оценивалась контролером.

Наблюдения показали, что в ходе игры-занятия усилилось общение детей друг с другом, появились критические замечания по поводу работы контролера. Однако своих ошибок ребенок, как правило, не замечал, проявляя большой интерес к конечному результату.

А самым главным условием осуществления всей работы было руководство взрослого, его направляющее внимание на всех этапах. В те моменты, когда экспериментатор отвлекался от руководства, деятельность детей быстро прекращалась.

Следующие игры-занятия мы построили таким образом, чтобы конкретный сюжет основывался на развертывании последовательных взаимосвязанных ролевых действий.

Подводя итоги эксперимента, мы пришли к следующим выводам:

1. Умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста, оказывается, доступно понимание смысла проверочных действий в том случае, если он овладел ролью, требующей осуществления таких действий.

2. Для того чтобы проверочные (контрольные) действия могли быть перенесены ребенком в другую деятельность (например, элементарную трудовую), они должны быть обязательно мотивированы игрой, в качестве промежуточного звена следует использовать занятия типа "игра - труд", в которых выражена игровая установка.

Как уже отмечалось, по нашему мнению, период дошкольного детства у умственно отсталого ребенка следует рассматривать, выходя за рамки общепринятых границ...

Наше исследование показало, что принципиально возможно сформировать у умственно отсталого дошкольника как нравственные, так и волевые установки. Хотя, безусловно, они будут отличаться качественным своеобразием, специфическими чертами. Искусственное ограничение дошкольного детства у аномального ребенка приводит лишь к тому. что нарушается и без того ущербный ход развития, пропадает, по сути, самый сензитивный к формированию психики жизненный период.

По ходу нашего исследования нам приходилось общаться с воспитанниками детских домов для умственно отсталых дошкольников.

Депривационная ситуация, в которой оказались эти дети, отсутствие необходимых условий для их ранней реабилитации очень сильно и, возможно, необратимо сказывается на личностном развитии, формировании нравственных и волевых качеств. Это, в свою очередь, приводит к уродливым формам поведения, особенно обостряющимся в начале школьного обучения.

Можно сделать ряд выводов:

1. Формирование нравственной и волевой готовности к обучению в школе должно планомерно осуществляться на протяжении всего периода пребывания умственно отсталого ребенка в специальном дошкольном учреждении.

2. Нельзя рассчитывать на то, что за один-два года коррекционно-воспитательной работы удастся воспитать у дошкольников-олигофренов ответственность за порученное дело, ориентировку на моральные нормы поведения, выдержку, навыки поведения в коллективе. Эти качества по крупице складываются на основе кропотливой, в основном индивидуальной работы с детьми.

3. Учитывая весьма разнообразную структуру дефекта при оли-гофрении. особенно личностных проявлений, связанных с депри-вационными условиями жизни большинства детей в преддошкольный период, следует, возможно, раньше начинать направленную воспитательную работу. В основу ее должны быть положены те принципы, о которых мы говорили в начале статьи.

Для того чтобы усилить нравственное развитие умственно отсталых дошкольников старшего возраста, подготовить их к школе, следует придать обучению детей сюжетно-ролевой игре нравственно-развивающий характер.

Соколова Н.Д. ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.131-149.