Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ (О.П.Гаврилушкина) -"Электив"

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ (О.П.Гаврилушкина)

Исследуя пути и возможности развития у детей с нарушением интеллекта начальных форм эстетического чувства на музыкальных занятиях и в ходе изобразительной деятельности, мы обратили внимание на несформированность чувства музыкального ритма у всех умственно отсталых дошкольников.

Мы стремились проследить начальные этапы становления чувства ритма с целью разработки специальных способов его формирования у умственно отсталых детей. Универсальность ритмической способности прослеживается и в процессе овладения ребенком речью. Уже в самых ранних речевых проявлениях, лепете, обнаруживается ритмическая повторность однородных слогов, затем чередование разнородных.

Мы использовали метод наблюдения за детьми с нарушением интеллекта во время занятий рисованием. Детские работы, выполненные по заданиям, а также по собственному замыслу, мы анализировали с точки зрения наличия в них элементов двигательного, зрительно-двигательного и пространственного видов изобразительного ритма.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет считать, что без специального обучения более 3/4 умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста не овладевают умением передавать средствами изобразительной деятельности даже самые элементарные пространственные свойства и отношения окружающей действительности (форму, пропорции, расположение относительно других предметов или других элементов внутри одного предмета). Дети не передают в рисунках фактически ни одной структуры пространственного ритма, даже ритма повторности.

Полученные нами данные свидетельствуют о существенном недоразвитии чувства ритма у всех умственно отсталых детей до, школьного возраста, хотя результаты экспериментов говорят о не" которых преимуществах, воспитанников специальных дошкольны| учреждений.

Дети-олигофрены к концу дошкольного возраста способна воспроизводить лишь простейшие ритмы, состоящие из равный длительностей, и в единичных случаях - квадратные ритмы дробления и суммирования

Анализируя результаты... мы увидели ту же последовательность овладения компонентами ритма, которая обнаружена у нормально развивающихся детей: ранее всего дошкольники-олигофрены начинают реагировать на скорость следования звуков (темп), причем в такой последовательности: быстрый - умеренный - медленный; на втором месте стоит умение слышать и воспроизводить метрические свойства звучания; на третьем - ритмический рисунок.

Грубое недоразвитие чувства ритма обнаруживается у умственно отсталых детей и при овладении речью;

Значительно отстает умственно отсталый ребенок от своих нормально развивающихся сверстников и в овладении основными движениями. Страдает и качество движений, т.е. их пространственно-временные характеристики (скорость, переключаемость, координация, серийность).

Наши экспериментальные данные позволяют говорить о грубом недоразвитии чувства ритма у умственно отсталых детей не только в каких-либо конкретных проявлениях, а как особой способности, имеющей значение для их общего психического развития, для овладения различными видами деятельности. Без должного коррекционного воздействия умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно овладеть этой способностью. До конца дошкольного возраста подавляющее большинство из них остаются фактически невосприимчивыми ко всем видам ритма: пространственному, двигательному, речевому, музыкальному и т.д.

Мы предположили, что особая организация, содержание и методы обучения, обеспечивающие решение обшеразвивающих и коррекционных задач, позволяют не только в определенной степени сформировать чувство ритма как единую универсальную способность у детей с олигофренией, но и оказать положительное влияние на процесс морфологического и функционального созревания мозга.

При разработке специального содержания коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование чувства ритма у этих детей, учитывались следующие факторы: I) закономерности и этапы развития чувства ритма в онтогенезе, основные виды ритма; 2) специфичность проявления ритма в различных областях жизни и деятельности ребенка; 3) двигательно-моделирующая основа восприятия и воспроизведения ритма; 4) двигательная природа ритма; 5) особенности психического развития ребенка с нарушением интеллекта на этапе дошкольного детства.

Формирование чувства ритма у умственно отсталых детей осуществлялось главным образом на занятиях: фронтальных (по различным разделам программы) и индивидуальных, которые проводил учитель-дефектолог три раза в неделю с каждым ребенком согласно учебному плану. Каждое индивидуальное занятие включало специальные упражнения, направленные на формирование ритмической способности.

Цель всей проводимой работы по формированию чувства ритма у олигофренов заключалась в том, чтобы познакомить детей-дошкольников с основными структурами ритма; научить опознавать их на слух и зрительно; сформировать представления о взаимосвязи форм ритма независимо от того, в каких видах деятельности он проявляется.

Таким образом, почти у всех участвующих в эксперименте детей в той или иной мере удалось сформировать начальные виды изобразительного ритма. При этом обнаружились те же закономерности и последовательность овладения структурами ритма, какие наблюдаются в норме.

Существенная динамика произошла и в овладении умственно отсталыми дошкольниками восприятием-воспроизведением музыкальных ритмов. Здесь следует выделить возникновение у детей внимания к музыке, ее звучанию, появление эмоционального отношения. Они стали гораздо лучше чувствовать характер и настроение музыки, что свидетельствует о положительных сдвигах в восприятии метроритма. Благодаря обучению все дети стали улавливать пульсацию в размере 2/4. Освоение квадратных ритмов (правда, в самой простой структуре) обнаружилось в характере Детских движений на музыкально-ритмических занятиях. Они уверенно двигались в ритме польки, не нуждались в подсказке взрослого, показе или преднамеренном, утрированном акцентировании сильной доли такта, искусственных паузах и т.п.

Внимание к ритмической стороне музыки, формирующаяся ритмическая способность выражались также в том, что дети. участвующие в эксперименте, стали значительно лучше петь.

В качестве положительного результата обучения следует отметить возникновение у большинства детей элементов ладового чувства...

Коррекционно-раэвивающий эффект нашего двухлетнего эксперимента сказался и на физическом развитии умственно отсталых дошкольников. Так, многие испытуемые научились сочетать сразу несколько движений и выполнять их не только вслед за взрослым, а ритмично повторять эту серию самостоятельно, без посторонней помощи. При этом мы констатировали более четкую направленность движений и, что очень важно, ритмичность переключаемости одного движения на другое. Наблюдалось стремление детей считать, помогая тем самым упорядочить временную ритмичность движений.

Помимо развития переключаемости, размаха, точности движений произошли существенные положительные сдвиги в формировании у детей координированных действий рук и ног, в частности перекрестной схемы ходьбы.

Положительное влияние обучения сказалось и на речевом развитии умственно отсталых детей. Элементы логопедической ритмики, соединение слова, музыки и движения оказались чрезвычайно полезными и для упражнения речевой моторики, и для формирования у дошкольников ритмическо-структурной стороны речи. Наши испытуемые гораздо лучше, лете, четче рассказывали стихи, запоминали слова и много реже нуждались в подсказке по сравнению со своими сверстниками, не участвовавшими в обучении.

Суммируя изложенное, можно сделать следующие выводы. Чувство ритма, ритмическая способность имеет большое значение для всего психического развития человека. Ритм выступает как особая форма пространственно-временной организации жизни и деятельности ребенка. Чувство ритма представляет собой сложное, постепенно формирующееся образование, имеющее универсальное значение для развития как отдельных сторон психики, так и всей личности ребенка в целом.

В стихийно складывающихся педагогических условиях у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста не формируется способности воспринимать и воспроизводить даже самые элементарные ритмические структуры. Это находит свое отражение в двигательной сфере умственно отсталого человека, в процессе овладения всеми видами деятельности и речью, а впоследствии чтением и письмом.

Перестройка обучения, насыщение программы специальным содержанием, а также применение особых методик, обеспечивающих формирование чувства ритма, показали, что все умственно отсталые дети дошкольного возраста способны (хотя и в очень разной степени) овладеть умением воспринимать и воспроизводить простейшие ритмические структуры. Синкретизм способов формирования чувства ритма - основная отличительная черта обучения. Это означает, что чувство ритма как универсальная способность возникает лишь тогда, когда создается ее сложный механизм, основывающийся на единой зрительно-слухо-двигательной связи. Поэтому формирующие воздействия должны одновременно учитывать включение двигательного, зрительного, слухового анализаторов, развивать их слаженную деятельность.

Гаврилушкина О.П. ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П.Сосновой. - М.: Педагогика, 1989. - С.137.