Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (О.П.Гаврилушкина) -"Электив"

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (О.П.Гаврилушкина)

Изучение продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей показало, что вне специально организованного обучения, без особых педагогических условий овладение ими рисованием, лепкой, конструированием чрезвычайно затруднено, а для большинства невозможно в дошкольном возрасте. В условиях спонтанного развития умственно отсталые дети не поднимаются до уровня создания изображений в соответствий с поставленной задачей.

Изучение опыта работы с умственно отсталыми детьми в специальных дошкольных учреждениях показало, что основные ошибки в обучении возникают, как правило, из-за недооценки какого-либо звена в комплексной детской деятельности. Чаще всего взрослыми игнорируется игра как неотъемлемая часть деятельности не учитываются игровые мотивы создания изображений, в то же время появляется повышенное внимание к внешней стороне самого рисунка.

Стремление педагога быстрее получить "красиво" выполненные рисунки вступает в противоречие с чрезвычайно низкими возможностями их воспитанников, приводит к тому, что основным методом становится поэлементный показ способов и последовательности выполнения изображений, копирование готовых рисунков (под диктовку воспитателя). При этом недостаточно используются сами предметы, слабо организуется сенсорное воспитание на занятиях. не формируются представления о предметах в процессе предварительного обследования.

В этих условиях происходит формирование лишь графических навыков; такой подход не обеспечивает развития самого механизма изобразительной деятельности, а следовательно, не дает развивающего эффекта. Изучая рисунки воспитанников специальных дошкольных учреждений, а также наблюдая за их рисованием на занятиях и в свободное время, мы видим, что у них нет даже самого начального эмоционального интереса к деятельности. Единственный мотив рисования - подчинение требованию взрослого. Именно поэтому они совсем не рисуют в свободное от занятий время, не дорожат своими рисунками, с легкостью их выбрасывают.

Таким образом, в результате обучения описанными выше способами дети овладели лишь ограниченным набором предметных рисунков, которые и воспроизводят по заданию. Все рисунки, выполненные по их собственному желанию (это рисование неправомерно называют рисованием по замыслу), отражали тематику проведенного обучения. Попытки изобразить предметы, не входившие в план обучения, обычно заканчивались неудачей.

В рисунках умственно отсталых детей совсем не встречаются изображения людей, животных и вообще живых существ, нет в них связного содержания или определенных, даже самых простых, сюжетов. При копировании готовых рисунков-образцов без должной опоры на предметы умственно отсталые дети часто недостаточно ориентируются в собственном изображении: не могут соотнести части выполненных ими рисунков и реального предмета, не узнают элементы своего рисунка. Предметный по форме рисунок нередко оказывается лишенным предметного значения. Изображение при атом не выполняет своей главной функции - функции отражения.

Можно сказать, что при недостаточно продуманной системе обучения у умственно отсталых детей не формируется самого механизма изобразительной деятельности. В таком виде рисование не может оказывать развивающего влияния на личность ребенка. Для того чтобы выявить действительные возможности развития умственно отсталых детей в процессе обучения, в том числе и возможности овладения ими подлинной изобразительной деятельностью, был проведен педагогический эксперимент. Комплексное обучение осуществлялось по разным направлениям: в целостной системе специального обучения центральное место отводилось развитию у детей всех видов деятельности (действия с предметами и игрушками, сюжетно-ролевые игры, рисование, лепка, аппликация, конструирование, элементарные виды труда) на основе всемерного расширения их собственного жизненного опыта, ознакомления с окружающей действительностью,

Первый год обучения рассматривался как период создания у детей .необходимых предпосылок изобразительной деятельности. готовности к овладению ею. В течение этого пропедевтического периода у детей пробуждали интерес к созданию изображений; привлекали внимание к самим изображениям; учили понимать, что изображение по своей сути есть отражение предметов и их Свойств, что оно является своеобразным заместителем предмета. Работа в этот период организовывалась в двух направлениях. С одной стороны, дети наблюдали за деятельностью взрослого, рассматривали картинки, учились сопоставлять различные изображения с предметами, знакомились практические предметными свойствами, учились действовать с опорой на эти признаки. С другой стороны, велась работа по развитию у них собственных умений изображения, в основном путем подражания действиям взрослого. Значительное место отводилось также совместным действиям взрослого и ребенка. В конце первого года обучения переходили к выполнению заданий по простейшему образцу.

В начале каждого занятия воспитатель рисовал, лепил на виду у детей. Рисование проводилось, как правило, мелом на доске, крупно, достаточно схематично. Изображались не отдельные предметы, а различные ситуации из жизни детей в детском саду. Фрагменты прогулки, музыкальных занятий, утренней зарядки, режимных моментов. Дети группы всегда изображались как участники -утих ситуаций (фигурки получали имена детей). Рисуя, взрослый сопровождал свои действия показом, демонстрацией, эмоциональным рассказом, вовлекал в беседу детей, обращался к ним, а затем к изображенным фигуркам, как бы оживлял образы рисунка, активизировал внимание и пробуждал интерес детей к изображению.

Наблюдение за созданием различных изображений проводилось также с целью развития у детей способности к ассоциированию графических изображений с реальными предметами. Этому помогали специальные задания на узнавание незавершенного рисунка (в различной степени готовности) типа "Догадайся, что я хочу нарисовать". В ходе работы активизировалась направленность на узнавание незавершенного изображения, делая момент узнавания интересным, значимым для них, способствуя развитию детского восприятия. При этом повышалась речевая активность, интерес к изображению, эмоциональное отношение к рисованию вообще. У детей возникло стремление к самостоятельному выполнению понятных, узнаваемых изображений реальных предметов.

Наряду с демонстрацией примеров рисования создавались условия и для самостоятельной деятельности детей. Им предлагали яркие волоконные карандаши с толстым стержнем, плотную бумагу, краски, кисти, поощряли рисование без задания (что получится). Воспитатель при этом все время привлекал внимание детей к каракулям, пятнам, на первых порах даже выделял сочетание линий. которые можно было сравнить с каким-либо предметом простой формы, называл этот предмет сам. На этом этапе очень большой удельный вес занимали совместные действия воспитателя и ребенка.

Обязательным условием всех занятий в подготовительный период было обыгрывание предметов, которые затем изображал воспитатель, а во втором полугодии сами дети, а затем лепных поделок и построек. Плоскостные изображения (рисунки, аппликации) обязательно сопоставлялись с изображаемым предметом, который специально включался в ряд других предметов для выбора. Условия выбора изображенного предмета из ряда все время усложнялись (от выделения его из множества самых различных предметов к выделению из ряда предметов, отличающихся только по какому-либо одному признаку).

На втором году обучения основное внимание уделялось формированию у детей умения создавать изображения на основе предварительного целенаправленного восприятия, организованного воспитателем. Постепенное зрительное восприятие формы становилось ведущим, а зрительно-двигательный способ применялся в случае затруднений или при восприятии новых форм.

Со второго года обучения вводились занятия, подготавливающие выполнение детьми заданий по их собственному замыслу. Постепенно дети переходили к изображению предметов по представлению в связи с заранее определенным замыслом.

При обучении изобразительной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста большое место отводилось сюжетному рисованию. Дети иллюстрировали знакомые сказки (из раздела программы "Развитие речи"), специально подобранные для этого рассказы; передавали в рисунках содержание сюжетно-ролевых игр; создавали сюжетные рисунки по замыслу.

На этих занятиях дети действовали самостоятельно никакого показа и образна не применялось.

Гаврилушкина О.П. РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - С. 47-64.