Cтатьи, выдержки из статей для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Специальная (коррекционная) педагогика: Формирование разных видов деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития (Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 1999) - ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ (О.П.Гаврилушкина) -"Электив"

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ (О.П.Гаврилушкина)

В настоящей статье рассматриваются некоторые вопросы, касающиеся формирования начальных форм наглядного моделирования у детей с нарушением интеллекта. Учитывая широкий развивающий эффект модельных представлений, мы предположили, что если у, детей данной категории в дошкольном возрасте сформировать хотя бы начальные действия с моделями, это послужило бы значительной коррекции имеющихся у них недостатков психического развития, прежде всего умственного, и тем самым в большой степени обеспечило бы их психологическую готовность к школьному обучению. Кроме того, это повлияло бы и на более успешное складывание у них механизмов учебной деятельности в процессе школьного обучения.

Для решения поставленной задачи мы выбрали конструирование благодаря его теснейшей связи с умственным развитием, с формированием познавательных процессов дошкольника, роли, которую играет этот вид деятельности в жизни ребенка данного возраста, а также благодаря его моделирующему характеру...

На протяжении учебного года с детьми проводились самые различные виды конструирования: конструирование по образцу, по представлению, конструирование сборно-разборных игрушек, складывание разрезных картинок. Кроме того, проводились специальные упражнения по выполнению непредметных заданий (непредметное конструирование).

Этот вид упражнений дает возможность обратить внимание детей на изучение непосредственного строительного материала, рассмотреть его, выделить основные пространственные свойства, а затем включить их в процесс выполнения задании различной сложности, требующих опоры на эти свойства...

Упражнения в непредметном конструировании можно разделить на четыре группы в зависимости от их предъявления. В основе такой последовательности лежит возрастание их сложности: а) упражнения на восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале; б) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале; г) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале.

В ходе проведения упражнении по непредметному конструированию вводилось и первое знакомство детей с созданием графических моделей.

Детей учили не только узнавать в изображении строительные детали, но и выполнять самим их изображения...

Большая работа осуществлялась в русле обучения конструированию конкретных предметов (по объемному образцу)... С каждым ребенком были проведены специальные тренировочные занятия, так как мы убедились, что условия групповых занятий не дают возможности выполнить такую трудоемкую задачу. Их учили в определенной последовательности рассматривать предмет; обязательно ребенок должен был уяснить, что это такое и каково функциональное назначение данного предмета. Мы считали это необходимым именно в силу того, что умственно отсталые дети недостаточно понимают функциональные свойства предметов, хотя и правильно могут назвать их. Затем выяснялись наиболее значимые части, детали, в последнюю очередь - элементы для украшения. Мы учили детей проводить обследование предмета в последовательности, которая помогла бы ребенку в дальнейшем практическом выполнении конструкций...

После выполнения главных частей и существенных деталей, а также установления элементов для украшения переходили к определению формы каждой части, каждого элемента с тем, чтобы правильно подобрать необходимые соответствующие строительные детали…

Затем следовал анализ пропорций и пространственного взаимоотношения частей...

Особого внимания требовало проведение этапа подготовки строительных материалов к практическому выполнению заданий т.е. выбор нужных деталей...

За отбором необходимых материалов следовала работа по установлению последовательности выполнения. Это проходило в беседе, основанной на вопросно-ответной форме речи с постоянным обращением к образцу...

Когда переходили к этапу непосредственного практического выполнения задания, детям предоставлялась возможность действовать самостоятельно. ...Основной вид помощи заключался в повторном обращении к анализу образца. Если это не приводило к успеху, использовался показ выполнения. В ряде случаев помощь осуществлялась со стороны другого ребенка - соседа по столу...

Анализ готовых конструкций проводился путем их сравнения с объемным образцом (сначала целостного, затем поэлементного со словесной фиксацией роли каждой детали в реальном предмете)...

Большое значение придавалось организации такого этапа занятия, как подведение итогов работы. Во всех случаях педагог как бы закреплял то положительное отношение к конструированию, которое было сформировано у детей в ходе работы на данном занятии, вырабатывал интерес к последующим. Кроме того, с детьми обсуждался вопрос о том, где, в процессе каких игр можно использовать знакомые постройки...

Работа по конструированию конкретных объектов включала . также и конструирование по графическим образцам. На тренировочных занятиях дети знакомились с подбором строительных деталей к соответствующим изображениям (чертежам), а также с зарисовкой этих деталей (созданием их графических моделей).,.

За восприятием графического образца в целом следовал его анализ: выделялись основные части и существенные детали, устанавливалась структура каждой части... Особое значение уделяли выяснению функциональности каждой части, анализу ее формы, тут же обсуждали, какие строительные детали следует использовать для конструирования каждого элемента постройки. Выбирая и называя фигуры для конструирования, дети использовали прием наложения фигур на индивидуальный образец, проверяя свой выбор,

В качестве вспомогательного упражнения использовалось конструирование целого из плоскостного материала на фланелеграфе или просто на столе. Процесс создания целостного образца на плокости сопровождался пояснениями, объяснением действий, называнием фигур, определением их расположения в пространстве. „ данном случае применялась такая последовательность конструирования. которая соответствовала реальному сооружению постройки…

Большое внимание нами было уделено обучению детей выполнять на одном занятии конструкции нескольких (двух-трех) объектов имеющих общее функциональное назначение, но отличающихся друг от друга по своим структурным особенностям...

Кроме использования конструирования различных вариантов одного и того же объекта (мостов, домов, предметов кукольной мебели), было введено конструирование знакомых построек из тех строительных наборов, которые ранее отсутствовали в практическом опыте наших воспитанников.

Это был своеобразный вариант конструирования по представлению, когда дети не просто воспроизводили знакомые конструкции по словесному заданию, но демонстрировали при этом возможности в использовании имеющихся знаний в новых условиях. Иногда детям предлагался знакомый материал, но более мелкий, дробный: при этом они должны были составлять крупные части объекта из более мелких строительных деталей.

Упражнения по обучению детей умению заменять одни строительные детали другими специально включались в содержание индивидуальной коррекционной работы с ними.

По мере того, как наши воспитанники осваивали конструирование по дифференцированным графическим моделям, образцы УСЛОЖНЯЛИСЬ: с одной стороны, это заключалось в том, что дробность образца, т.е. количество используемых деталей, увеличивалось, с другой - стали применяться контурные образцы, в которых не было внутренних расчленений...

Кроме конструирования по объемным и графическим образцам, а также создания графических моделей по конструкциям, ПРОВОДИЛИСЬ специальные виды работы, способствующие формированию у умственно отсталых детей предварительного целостного образа предмета. С этой целью применялось конструирование сборно-разборных игрушек и складывание разрезных картинок. Во ^ех случаях каждый ребенок, как и при проведении других заняли и видов работы, учился под руководством взрослого объяснять ^ои действия, рассказывать о последовательности выполнения.

В конце года дети учились предварительно, еще до начала работы, намечать этапы будущего выполнения...

Суммируя результаты проведенного обучения, можно сделать вывод о его значительном развивающе-коррекционном влиянии на развитие у детей экспериментальной группы различных психических функций. Прежде всего следует отметить возникновение дифференцированного восприятия: дети овладели умением анализировать предмет, видеть форму я взаимное пространственное расположение элементов, рассматривать объекты, выделяя в них главные составляющие части и существенные функциональные детали. Результаты восприятия достаточно продуктивно используются ими в ходе создания целостных конструкций.

Положительным итогом обучения следует считать формирование у детей предварительного целостного образа предмета, что свидетельствует о развитии у них образного мышления. Кроме того, существенное развитие получила речь детей, а именно ее сопровождающая, объяснительная и планирующая функция. Речь стала органической частью детской практической деятельности.

Экспериментальное обучение показало, что умственно отсталым детям оказываются доступными начальные виды наглядного моделирования, что в целом приводит к существенному развитию мыслительной деятельности, что очень важно с точки зрения коррекции ведущего дефекта и создания предпосылок более успешного дальнейшего обучения умственно отсталых детей в школе.

Гаврилушкина О.П. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Изд-во АЛН СССР, 1990. - С.86-108.