Книги, главы из книг для написания диплома, курсовой работы, реферата по предмету Психология: Материалы по специальной психологии - Основные принципы классификаций атипии развития -"Электив"

Основные принципы классификаций атипии развития

В научной литературе содержатся различные подходы к классификации нарушений психического развития. Поскольку эти классификации проводились в рамках их практического приложения к конкретным социальным проблемам специалистами разного профиля, содержание каждой из них детерминировалось соответствующими задачами и определялось профессиональной принадлежностью авторов.

Одним из распространенных был клинико-педагогический подход к классификации нарушений развития. Он зародился в работах ученых, изучавших особенности проявлений нарушений развития детей в связи с их обучением и рассматривающих эти нарушения с учетом клинических данных.

В 70-е годы прошлого века в нашей стране активно разрабатывались вопросы изучения причин школьной неуспеваемости. В 1967 году Т. А. Власовой и М. С. Певзнер было обращено внимание на группы детей, объединенных общими признаками «отклонения в развитии». Среди них выделялись группы детей:

с сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);

с задержкой психического развития;

с астеническими или реактивными состояниями и конфликтивными переживаниями (агрессивность, шоки, страхи, навязчивые мысли);

с психопатическими формами поведения (эмоциональные нарушения поведения);

умственно недоразвитые (дети-олигофрены);

с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, истерия).

Эта классификация отражала действующую систему помощи и поддержки детей с нарушениями развития и обосновывала организационные формы их обучения и воспитания. Однако нельзя не отметить, что в целом «работающая практически» классификация содержит некоторые изъяны:

во-первых, в ней нарушен единый подход к основам классификации (в одном ряду с детьми, нарушения поведения которых обусловлены органическими структурами, оказались дети с психопатическими формами поведения);

во-вторых, среди детей с начальными формами заболеваний выделены лишь дети с психическими заболеваниями и не выделены дети с неврозами;

в-третьих, среди детей с задержкой психического развития упомянуты лишь дети с временной функциональной задержкой и не выделена группа детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза;

в-четвертых, в этой классификации не выделены дети «группы риска», в частности те, которые при нормальном психическом развитии испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений. Среди них могут быть и дети с легкой (временной) задержкой психического развития вследствие низкой работоспособности, соматической ослабленности, частичным отставанием в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов. Вместе с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, что обусловлено сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. В 1968 году в результате исследования значительного контингента учащихся ведущие отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов выделили следующие группы детей — учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в учебе:

нормальные, но педагогически запущенные дети с отрицательным отношением к занятиям, с отставанием по болезни;

умственно отсталые дети с недоразвитием мозговых структур, с инертностью психических процессов и неспособностью к сложным формам абстракции и обобщения;

дети с врожденным или рано приобретенным снижением слуха;

дети «ослабленные» или с «церебрастенией»;

дети с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативизма или отрицательных эмоциональных установок имеются препятствия для нормального продвижения в школе (Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., 1968).

В последующие годы в дефектологической, медицинской и психологической литературе встречаются фрагментарные работы, в которых с той или иной степенью подробности описываются некоторые из перечисленных групп детей, однако их место в общей классификации отклонений в развитии не определено. Трактовка этих нарушений разными авторами как в отношении структуры, так и в отношении причинности, а также взгляд на потенциальные возможности таких детей имеет принципиальные различия.

В современные классификации детей с атипиями обоснованно включаются:

дети — носители негативных психических состояний (утомленность, психическая напряженность, тревожность, фрустрация);

дети с акцентуациями характера (импульсивность, гинерактивность и др.);

дети с дисгармоничным развитием ряда подструктур личности: низким уровнем самооценки и самоконтроля; слабой целеустремленностью, гипермотивированностью и т. д. (Глоточкин А. Д., 1990).

Атипии развития изучались в медицинской, психологической и педагогической литературе как отклонения, нарушения, аномалии развития. Особое значение придавалось выявлению причин их возникновения. При этом внимание исследователей в большей степени было обращено к анализу причин биологического характера. Другого рода причины обозначались, но подробно не анализировались, что привело к несколько однобокому изучению отклонений в развитии детской психики.

Ныне очевидно, что группа детей с отклонениями в развитии представляет собой достаточно пестрое образование. Требуется четкая дифференциация этой группы, изучение причинности явления с ориентацией на дифференцированный подход к диагностике отклонений и к созданию коррекционно-развивающих программ. Принципиальное значение имеет вопрос систематизации и классификации отклонений в развитии для организации дифференцированного или интегрированного обучения и воспитания детей разных групп.

В рамках клинического подхода учеными проводился анализ полиэтиологических факторов и специфических особенностей разных детей. С этих позиций можно выделить следующие группы:

дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;

дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью;

дети с отклонениями в развитии на почве психической депривации.

За сходством внешних проявлений отклонений в развитии детей этих трех групп скрываются принципиально различные генетические корни нарушений и их синдромная характеристика, а следовательно, различия в подходах к комплексной диагностике нарушений в развитии и к составлению коррекционно-развивающих и реабилитационных программ. Это отражается и в обобщенном психологическом портрете детей этих групп, и в динамике их развития и учебных достижений.

Первые две группы длительное время были объединены понятием «аномальные дети» и целенаправленно изучались в медицинской, психологической и дефектологической науках.

Третья группа — дети с отклонениями в развитии на почве психической депривации. Этот термин характеризует психическое состояние ребенка, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности — от легких нарушений познавательной сферы и странностей поведения, невыходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений высших психических функций и характера.

Изменения развития личности зависят от формы депривации. Во всех случаях ребенок в результате психической депривации недополучает информацию об окружающем мире.

В одних случаях ограничение связано с низким количеством сенсорных стимулов или ограниченной их изменчивостью (при сти-мулъной или сенсорной депривации).

В других ограничение возникает в связи с многомерной изменчивостью окружающей ребенка среды при отсутствии какой-либо ее упорядоченности и смысловой содержательности, что не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее (когнитивная депривация значений).

Особую роль в развитии личности играет эмоциональная депривация как недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу и депривация социальная как ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Наиболее сложной проблемой этого периода изучения отклонений в развитии явилась дифференциация расстройств, вызванных близкими причинами и имеющих сходные психологические проявления.

Типичным примером является дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости: и в том, и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным проявлением дефекта — отставание в умственном развитии.

В этом же ряду проблем оказалась дифференциация отклонений в развитии, имеющих органическую природу, и расстройств функционального характера, особенно в случаях неяркой их выраженности. Это так называемые стертые нарушения, во многих случаях имеющие функциональную природу и труднодифференцируемые от неярко выраженных органических нарушений.

Функциональные расстройства могут касаться как отдельных высших психических функций (восприятия, памяти, речи и др.), так и целостных психических систем.

В 60-70-е годы прошлого века различные авторы в рамках клинического и клинико-педагогического подходов углубляли классификации отклонений в развитии, что особенно коснулось задержек психического развития. Учитывались причины возникновения, механизмы

образования и социальный прогноз подобных состояний (Г. Е. Сухарева, С. С. Мнухин, В. В. Ковалев, К. С. Лебединская и др.). Позже на основе этих классификаций была выделена «группа риска».

Эти дети характеризуются как не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психического развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). В то же время это — дети с низкой работоспособностью вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций, возникших в результате педагогической запущенности или других неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания. Они нуждаются в особом подходе, психологической коррекции. Отсутствие своевременной помощи чревато устойчивым низким уровнем обучаемости и несформированностью социальной зрелости. Такие дети в 70-е годы направлялись в классы компенсирующего обучения.